Chuyên trang Giáo dục nghề nghiệphttps://gdnn.edu.vn/uploads/gdnn.edu.vn_1.png
Thứ tư - 23/10/2019 23:27
Hệ thống giáo dục quốc dân của mỗi nước đều bao gồm nhiều phân hệ, như giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp (GDNN), giáo dục đại học, giáo dục thường xuyên với mối liên hệ thể hiện cấu trúc và con đường học tập. Một hệ thống mở, liên thông, linh hoạt đang được nhìn nhận là kiến trúc tiên tiến, phù hợp (Nghị quyết 29,2013). Liên thông được hiểu chung là “việc sử dụng kết quả học tập đã có để học tiếp ở các cấp học, trình độ khác cùng ngành, nghề đào tạo hoặc khi chuyển sang ngành, nghề đào tạo, hình thức giáo dục và trình độ đào tạo khác phù hợp với yêu cầu nội dung tương ứng... trong giáo dục phổ thông, GDNN và giáo dục đại học” (Quốc hội, 2019). Định nghĩa này bao hàm sự công nhận, sử dụng kết quả học tập của cả trình độ hoặc kết quả thành phần của một đơn vị học tập (học phần, mô đun, tín chỉ).
Liên thông, đặc biệt là liên thông giữa GDNN với giáo dục đại học (GDĐH) luôn là chủ đề tranh luận nóng trong xây dựng chính sách giáo dục ở các nước, vì nó không chỉ đơn thuần là tạo dựng các bước chuyển tiếp giữa các cấp học mà còn đóng góp đảm bảo cơ cấu lao động hợp lí về ngành nghề và trình độ cho nền kinh tế cũng như đảm bảo quyền bình đẳng trong tiếp cận giáo dục của người học. Ẩn chứa đằng sau các tranh luận về liên thông GDNN-GDĐH là cả một vấn đề về tương lai của GDNN. Nó vừa là cơ hội vừa là nguy cơ cho GDNN (Hemkes 2019). Cơ hội vì các chương trình đào tạo nghề sẽ đa dạng, mềm dẻo, thích nghi và trở nên hấp dẫn người học hơn nhờ có các biện pháp phân luồng hợp lí. Nguy cơ vì các học sinh có khả năng học tập và năng lực tốt sẽ chú tâm vào việc học tiếp lên đại học, các trường đại học với năng lực đào tạo của mình lấn sân sang địa hạt hoạt động truyền thống của GDNN như đào tạo chính qui trình độ dưới đại học (cao đẳng, trung cấp), bồi dưỡng nghề nghiệp. Euler (Euler 2019) còn đưa ra công thức “ Hàn lâm hóa đào tạo nghề - Nghề hóa đào tạo đại học” khi nói đến sự phân hóa trong giáo dục đại học và hội tụ của các chương trình đào tạo nghề giàu kiến thức lí thuyết dành cho các nghề diện rộng và chương trình đào tạo cử nhân định hướng ứng dụng nghề nghiệp. Tham luận này phân tích các khía cạnh liên quan đến phân luồng, liên thông và đưa ra một số đề xuất thực hiện liên thông cho GDNN Việt Nam. 1. Phân luồng/liên thông hay câu chuyện đầu vào/đầu ra của GDNN GDNN có sứ mệnh đào tạo lao động trực tiếp cho sản xuất, kinh doanh, dịch vụ và tạo điều kiên cho người học có khả năng học lên trình độ cao hơn. Trong tham luận này sẽ giới hạn ở trình độ trung cấp và cao đẳng. Đầu vào cho GDNN là học sinh tốt nghiệp phổ thông cơ sở và/hoặc phổ thông trung học. Ở góc độ liên thông, GDNN có nhiệm vụ giải quyết 2 bước chuyển tiếp xuyên cấp quan trọng là chuyển tiếp 1 từ giáo dục phổ thông sang GDNN và chuyển tiếp 2 từ GDNN sang khu vực lao động cũng như sang giáo dục đại học (Hình 1). Ngoài ra, các cơ sở GDNN cũng thực hiện liên thông nội cấp theo chiều dọc giữa các trình độ sơ cấp, trung cấp, cao đẳng và theo chiều ngang giữa các ngành/nghề.
Hình 1: Chuyển tiếp GDPT - GDNN - Lao động - GDĐ
Phân luồng hiệu quả là tạo ra các kiểu trình độ (luồng) khác nhau trong mỗi bậc trình độ cho từng ngành/nghề, đa dạng hóa chương trình đào tạo, tăng lựa chọn cho người học là cơ sở, điều kiện thực hiện liên thông và ngược lại, liên thông tạo khuôn khổ, định hướng để thực hiện phân luồng. Việc thực hiện tốt, hiệu quả các chuyển tiếp này phụ thuộc vào các yếu tố giáo dục, xã hội, kinh tế ở điểm xuất phát, điểm đích của liên thông và mô hình đào tạo, phương thức đào tạo, cách thức thiết kế các chương trình đào tạo, tổ chức thực hiện đào tạo, đánh giá công nhận kết quả học tập trong cơ sở GDNN với vai trò là công cụ tạo luồng. Các yếu tố tác động đến liên thông (Hemkes 2019) - Nhu cầu gia tăng về lao động có trình độ cao - Bình đẳng về cơ hội tiếp cận giáo dục đại học - Chính sách giáo dục để điều tiết cân đối GDNN-GDĐH - Thiên hướng học sinh muốn học ĐH thay vì GDNN tăng - Khung trình độ quốc gia đặt các trình độ lên cùng thang giá trị nhưng lại không cùng kiểu. Trong khi GDNN định hướng hành động nghề nghiệp thì GDĐH định hướng nghiên cứu khoa học. - Nhu cầu lao động qua đào tạo nghề có hiểu biết lí thuyết và hệ thống - Liên thông ngược cho sinh viên bỏ học - Gắn kết GDĐH với GDNN vì thị trường cần kiểu lao động có hiểu biết khoa học và kĩ năng nghề - Xây dựng một cách hệ thống NQF5 với chức năng kép, bản lề cho liên thông lên đại học. Có những chương trình mà cả GDĐH và GDNN cùng thực hiện được. - Cơ sở pháp lí - Năng lực là nền tảng để xác định tương đương và giá trị của bằng cấp Các yếu tố tác động đến phân luồng Mô hình đào tạo Mô hình đào tạo nghề trên thế giới rất đa dạng, phụ thuộc vào truyền thống, văn hóa, điều kiện kinh tế-xã hội của mỗi nước. Khi đánh giá các mô hình chuyển tiếp từ nhà trường phổ thông sang khu vực lao động, bốn mô hình cơ bản sau đây đã được khái quát và mô tả (Grollmann, P.& Rauner, F., 2007; Nguyễn, Đ.T., 2014, Bùi, P.A.,2017). Mô hình 1: Đào tạo tại chỗ làm Trong mô hình này, ngưỡng 1 và ngưỡng 2 trùng nhau và vì vậy được gọi là bước chuyển trực tiếp với ngưỡng thấp. Tuyển sinh người học đồng thời là tuyển dụng theo nhu cầu lao động của xí nghiệp. Hoạt động đào tạo được coi là một nhiệm vụ phát triển tổ chức và nhân lực. Nhà nước không có tác động chính sách trực tiếp. Việc đào tạo vì thế tập trung vào hình thành các kĩ năng hẹp, cụ thể cần thiết cho vị trí việc làm cụ thể, hạn chế truyền thụ kiến thức chuyên môn nghề. Do thiếu kĩ năng thích ứng nên những lao động này sẽ gặp nhiều khó khăn khi thôi việc hoặc tìm việc mới ở các doanh nghiệp, lĩnh vực khác. Đổi lại, với mô hình này người lao động có năng lực làm việc chuyên sâu và đạo đức nghề nghiệp, gắn bó với doanh nghiệp cao. Hệ thống của Nhật Bản có nhiều điểm gần gũi với mô hình này (Bowman, 1981). Mô hình 2: Đào tạo theo thị trường Mô hình đào tạo theo thị trường có chuyển tiếp dài và ít được điều chỉnh. Người học phải tìm kiếm và định hướng lâu. Cả hai ngưỡng chuyển tiếp đều cao. Mô hình này hướng cầu, linh hoạt và yêu cầu có cơ sở dữ liệu về thông tin thị trường lao động từ các ngành kinh tế. Mô hình này được áp dụng ở Anh, Mĩ (Grollmann, P.& Rauner, F.,2007). Mô hình 3: Đào tạo kép Mô hình đào tạo kép là sự kết hợp giữa doanh nghiệp và nhà trường, giữa tư nhân với nhà nước. Người học cùng lúc đóng hai vai: là người học khi ở cơ sở GDNN (nhà nước) và người lao động khi ở doanh nghiệp (tư nhân). Người học lĩnh hội kiến thức chuyên môn nghề và các kĩ năng nghề cơ bản ở cơ sở GDNN, kĩ năng nâng cao chuyên sâu và kĩ năng làm việc, kinh nghiệm nghề ở doanh nghiệp. Doanh nghiệp là chủ thể đào tạo và cơ sở GDNN là đối tác. Khuôn khổ pháp lí điều chỉnh quản lí hoạt động đào tạo do bên sử dụng lao động ban hành. Việc đảm bảo chất lượng đào tạo, thi và cấp văn bằng do đại diện bên sử dụng lao động chịu trách nhiệm. Mô hình này gắn kết chặt chẽ giữa đào tạo nghề (bên cung) và doanh nghiệp (bên cầu), thích ứng tốt với tín hiệu của thị trường lao động. Hai bước chuyển tiếp đều tương đối thấp. Nhóm các nước nói tiến Đức gồm Đức, Áo, Thụy sĩ là những ví dụ điển hình của mô hình này. Mô hình 4: Đào tạo ở trường Mô hình đào tạo nhà trường được áp dụng rộng rải ở đa số các nước trên thế giới. Nhà nước chịu trách nhiệm về hệ thống giáo dục quốc dân trong đó có GDNN. Doanh nghiệp không có “thói quen” đầu tư cho đào tạo nghề. Học sinh tốt nghiệp từ các trường trung học tiếp nối học tập ở một cơ sở GDNN như một lẽ tự nhiên, dễ dàng. Ngưỡng 1 vì thế thấp. Thách thức đến khi các học sinh này tốt nghiệp cơ sở GDNN và tìm việc làm. Do nội dung chương trình đào tạo thiên về kiến thức, cơ sở vật chất không tương thích với điều kiện sản xuất ở doanh nghiệp, kĩ năng thực hành khiêm tốn, kinh nghiệm nghề chưa có nên việc tìm kiếm việc làm khó khan, đồng nghĩa với ngưỡng 2 cao. Tuy nhiên ưu điểm của mô hình đào tạo ở trường là số lượng người học cao, phạm vi nghề đào tạo rộng, kiến thức nghề vững, linh hoạt trong tìm và đảm nhận vị trí việc làm cũng như cơ hội học tập lên các bậc trình độ cao hơn. Phương thức đào tạo Đào tạo theo niên chế và truyền thụ nội dung là phương thức truyền thống được áp dụng rộng rãi trong mô hình đào tạo ở trường. Chương trình đào tạo được cấu trúc thành các môn học và bài học. Thời gian đào tạo cả khóa thường dài, tiến trình đào tạo cố định. Người học phải hoàn thành tất cả các môn học để được công nhận là tốt nghiệp. Phương thức này thiếu linh hoạt, không chú ý đến mục đích và nguyên vọng học tập của cá nhân người học. Phương thức đào tạo theo mô đun năng lực thực hiện đảm bảo mục tiêu đào tạo sát hợp với nhu cầu doanh nghiệp, triển khai đào tạo linh hoạt có chú ý đến nhu cầu của các nhóm người học. Chương trình đào tạo được xây dựng trên cơ sở phân tích hoạt động nghề, cấu trúc thành các mô đun năng lực thực hiện công việc độc lập, khép kín. Các mô đun năng lực có thể sử dụng cho đào tạo chính qui cũng như cho đào tạo ngắn hạn và bồi dưỡng nghề nhằm đáp ứng đúng nhu cầu kĩ năng của cá nhân cũng như doanh nghiệp. Hiện nay mô đun hóa được xem là một mảng quan trọng của chiến lược hiện đại hóa GDNN (Cedefop, 2015). Phương thức đào tạo này có thể áp dụng cho tất cả bốn mô hình đào tạo. Khung trình độ quốc gia Khung trình độ quốc gia là một cấu trúc được đặc biệt chú ý từ giữa những năm 90 và ngày nay đã trở thành xương sống trong hệ thống giáo dục đào tạo. Khung trình độ quốc gia thể hiện hệ thống giáo dục quốc dân dưới dạng kết quả học tập qua các mô tả theo chiều kiến thức, kĩ năng (năng lực chuyên môn) và năng lực tự chủ, chịu trách nhiệm (năng lực cá nhân) theo các bậc trình độ. Với khung trình độ quốc gia, sự gắn kết giữa đào tạo và sử dụng lao động được thực hiện; Tiếp cận đào tạo theo các yếu tố đầu vào được thay đổi theo các yếu tố đầu ra; Thực hiện đào tạo thay đổi từ lấy thầy làm trung tâm sang lấy người học làm trung tâm; Phương pháp truyền thụ nội dung thay đổi thành xây dựng năng lực. Khung trình độ quốc gia là cơ sở để tham chiếu, so sánh các hệ thống giáo dục quốc gia, công nhận tương đương cũng như dịch chuyển lao động. 2. Thị trường lao động và đáp ứng của GDNN Trong các tài liệu (Mansfield 2001), (Ahrens 2015), (Spoettl 2018), (Kassebaum 2019), (Vũ X.H 2018) đã phân tích và đúc kết các yêu cầu và thay đổi mới trên thị trường lao động có ảnh hưởng trực tiếp đến đào tạo nghề trong thời đại công nghiệp 4.0 cũng nư đáp ứng cần thiết của GDNN. Có thể kể ra một số đặc điểm chính sau đây: - Cần lao động đa kĩ năng, thích ứng nhanh với đòi hỏi về tay nghề và thay đổi tổ chức lao động; - Nhu cầu lao động kĩ năng thấp giảm, tăng nhu cầu lao động kĩ năng cao như trình độ kĩ thuật viên bậc trung; - Lao động chân tay truyền thống sẽ mất và thay vào đó là lao động có nhiều kiến thức lí thuyết, hiểu biết đề cương giải pháp để quản lí, điều hành các hệ thống tự động; - Lao động cần có kĩ năng lập kế hoạch làm việc, điều phối hoạt động, làm việc nhóm để vận hành, bảo trì, quản lí các hệ thống sản xuất ngày càng phức hợp; - Lao động cần có kĩ năng giải quyết vấn đề để xử lí các nội dung trừu tượng, liên nghề. - Đặc điểm lao động trên đặt ra những yêu cầu đổi mới GDNN trong thiết kế, triển khai đào tạo theo hướng: - Quan niệm, định nghĩa, mô tả nghề đào tạo rộng hơn theo hướng nhóm nghề thay vì nghề hẹp, vị trí việc làm. Từ đó đào tạo các trình độ chuyên môn rộng với những năng lực chung và năng lực cơ bản tương đối ổn định có thể thích nghi cho các vị trí việc làm khác nhau. Biểu hiện của thiên hướng này là số lượng nghề trong danh mục nghề đào tạo sẽ giảm đi; - Mô tả nghề sẽ thực hiện theo hướng mô tả chức năng nghề thay vì mô tả hoạt động nghề dưới dạng các nhiệm vụ, công việc để phù hợp với những thay đổi nhanh chóng của công nghệ và tổ chức lao động; - Bên cạnh những năng lực chuyên môn kĩ thuật, các kĩ năng chung như giao tiếp, lập kế hoạch, tổ chức công việc, giải quyết vấn đề, ra quyết định là một bộ phận ngày càng quan trọng trong chương trình đào tạo trong thời đại công nghiệp 4.0; - Thiết kế đào tạo linh hoạt với việc áp dụng phương thức mô đun năng lực thực hiện; - Triển khai đào tạo linh hoạt kết hợp các hình thức đào tạo mở, từ xa bên cạnh trực diện truyền thống; Áp dụng đào tạo theo công việc, kết hợp đào tạo ở trường với đào tạo tại chỗ làm để luôn cập nhật kĩ thuật công nghệ sản xuất; - Đào tạo nghề không chỉ đặt mục tiêu truyền thụ kiến thức, kĩ năng, thái độ mà cần tạo điều kiện để người học hình thành kinh nghiệm nghề, nghĩa là người học cần có cơ hội làm việc thực thụ đủ dài trong môi trường sản xuất, kinh doanh, dịch vụ thực; - Đào tạo nghề phải hướng theo quá trình lao động và kinh doanh. Thực hiện đào tạo thông
3. Phân luồng, liên thông GDNN và GDĐH ở một số nước châu Âu và Úc Châu Âu vẫn nổi tiếng là khu vực phát triển với nền kinh tế công nghiệp hóa sớm và những phát minh khoa học cơ bản và ứng dụng có ý nghĩa thời đại. Những thành tựu đó gắn liền với nguồn nhân lực chất lượng cao do hệ thống GDNN và GDĐH cung ứng. Chính ưu việt của hệ thống đào tạo nghề gắn kết chặt chẽ với doanh nghiệp tạo ra lực lượng lao động đáp ứng hiệu quả về kĩ năng và số lượng và ưu việt của giáo dục đại học rất hàn lâm đã tạo ra khoảng ngăn cách rất lớn giữa học đại học và học nghề. Ngăn cách này không chỉ ở phạm vi nguyên lí giáo dục, nội dung khoa học- kĩ thuật- công nghệ, khả năng tiếp cận mà còn cả ở giá trị xã hội. Tuy nhiên, trong thập niên vừa qua, vấn đề phân luồng, liên thông nổi lên với nhiều giải pháp về chính sách giáo dục, kĩ thuật thực hiện, nghiên cứ mô hình thử nghiệm. Sau khi khung trình độ châu Âu được ban hành 2008, các nước thành viên đã tham chiếu để xây dựng Khung trình độ quốc gia. Theo nghiên cứu của Cedefop ở 15 nước thành viên (Cedefop 2014), Bậc trình độ EQF5 là điểm bản lề, là cầu nối liên thông từ GDNN lên GDĐH được vận dụng ở mỗi nước rất khác nhau. Trong số 31 kiểu trình độ (luồng) của bậc EQF5 có 14 kiểu trình độ định hướng đi làm, 5 kiểu trình độ định hướng liên thông lên đại học và 12 kiểu trình độ định hướng đi làm và đi học. Khoảng một nửa số trình độ là do cơ sở giáo dục đại học thực hiện dưới dạng chương trình đại học rút ngắn (Hà Lan, Anh) và số còn lại do cơ sở GDNN cung cấp. Đa số các trường hợp sử dụng tiêu chuẩn nghề làm cơ sở để xây dựng trình độ. Nhiều kiểu trình độ cho phép công nhận giá trị của các kết quả có trước. Khối lượng học tập và thời gian học tập khác nhau, phụ thuộc vào từng cấp. EQF5 thường được nhìn nhận là vùng chồng lấn của GDNN và GDĐH. Trong trường hợp của Đức, mô hình đào tạo nghề kép được áp dụng rộng rãi nhất. Tuy nhiên trong 20 năm qua tỉ lệ học sinh theo học mô hình nay luôn giảm xuống còn khoảng dưới 60%. Các luồng đào tạo ở trường toàn thời tăng nhanh. Trước đây người học nghề không có khả năng học liên thông lên đại học. Năm 2009, Hội nghị Bộ trưởng văn hóa giáo dục đã quyết định cho phép những người đã tốt nghiệp chương trình đào tạo nghề được phép tham gia học tập ở trình độ đại học (KMK 2009). Ở phía GDĐH nhiều trình độ theo hướng thực hành nghề nghiệp ở các cơ sở giáo dục đại học được xây dựng, như đại học khoa học ứng dụng, đại học kép. Mở cửa cho liên thông GDNN-GDĐH, phân hóa kiểu trình độ nghiên cứu khoa học và ứng dụng, thực hành nghề nghiệp ở GDĐH và sự đa dạng kiểu trình độ ở GDNN là cơ sở pháp lí và chuyên môn cho liên thông trong giáo dục của Đức (Frommberger 2019).
Hình 2: Liên thông GDNN - GDĐH ở Thụy Sĩ (nguồn: Hoffman 2015)
Tương tự như Đức, Thụy Sĩ và Áo cũng có nhiều đổi mới hệ thống GDNN theo hướng liên thông lên GDĐH. Cấu trúc liên thông của GDNN Thụy Sĩ là một thực tế hiệu quả đáng được nghiên cứu như trên Hình 2 (Hoffman 2015). Ở Úc, trên cơ sở khung trình độ quốc gia Úc AQF, đã ban hành Hướng dẫn quốc gia hỗ trợ kết nối xuyên cấp chính thức giữa các trình độ đã ban hành ở GDPT, GDNN, GDĐH dựa trên liên thông và chuyển giao tín chỉ hoặc thiết kế trình độ xuyên cấp mới. Gắn kết trình độ cho phép người học chuyển từ trình độ này sang trình độ khác bằng những lộ trình học tập hiệu quả và là công cụ chủ yếu để vận hành khung trình độ quốc gia năng động (AQF 2007), (Fowler 2018).
Level
School Sector
Vocational Education and Training Sector
Higher Education Sector
10
Doctoral Degree
9
Masters Degree
8
Vocational Graduate Diploma
Graduate Diploma
Vocational Graduate Certificate
Graduate Certificate
7
Bachelor Degree
6
Advanced Diploma
Associate Degree, Advanced Diploma
5
Diploma
Diploma
4
Senior Secondary
Certificate IV
3
Certificate of Education
Certificate III
2
Certificate II
1
Certificate I
Hình 3: Khung trình độ quốc gia Úc (nguồn: AQF2007)
Cơ sở để gắn kết trình độ là nội dung, kết quả đầu ra của phần cần công nhận tương đương. Mức giảm trừ khi liên thông các trình độ được khuyến nghị như sau: - 50% tín chỉ cho advanced Diploma lên Bachleor 3 năm - 37.5% tín chỉ cho advanced Diploma lên Bachelor 4 năm - 33% tín chỉ cho Diploma lên Bachelor 3 năm - 25% tín chỉ cho Diploma lên Bachelor 4 năm Các bài học kinh nghiệm rút ra từ các mô hình phân luồng, liên thông ở các nước là: Vai trò trung tâm của Khung trình độ quốc gia, đặc biệt là bậc EQF5, AQF5/6 - Tiếp cận phân luồng, liên thông theo cách tiệm cận nhau, phân hóa, lồng ghép nhất là liên thông xuyên cấp - Tiêu chuẩn năng lực được xây dựng hệ thống, sát hợp, cập nhật theo nhóm nghề/ngành công nghiệp - Kiến tạo các kiểu trình độ/luồng trong ngành - Xây dựng cơ chế, qui tắc liên thông 4. Một số suy nghĩ, đề xuất về phân luồng, liên thông ở VN Phân luồng trong giáo dục thực chất là tạo ra các kiểu trình độ/luồng với các biện pháp tổ chức thực hiện hoạt động giáo dục để người học có lựa chọn phù hợp với khả năng, nhu cầu, sở trường cá nhân. Liên thông được thực hiện khi người học chuyển từ trình độ này sang trình độ khác trong cùng hoặc khác cấp học (liên thông dọc) hay khi người học chuyển ngành, nghề đào tạo cùng bậc trình độ (liên thông ngang). 4.1. Thực tế phân luồng, liên thông hiện nay Các văn bản: Nghị quyết 29-NQ/TW (Nghị quyết 2013), Luật Giáo dục (Quốc hội 2019), Luật Giáo dục nghề nghiệp (Quốc hội 2014), Quyết định số 18/2017/QĐ-TTg (Chính phủ 2017), Quyết định số 522/QĐ-TTg (Chinh phủ 2018) đã tạo dựng khuôn khổ pháp lí cho thực hiện phân luồng, liên thông trong giáo dục. Thực tiễn triển khai đã đạt được những kết quả và kinh nghiệm tích cực (Cao H.P 2018), (Ngô P.A.T 2018), (Nguyễn Đ.H 2019). Việc tạo luồng trong GDNN hiện nay còn hạn chế. Cho mỗi ngành/nghề hiện nay chỉ tồn tại một kiểu trình độ/luồng trong một bậc trình độ. Người học không có nhiều lựa chọn để tham gia phân luồng. Tuy nhiên, đã có cơ sở GDĐH xây dựng nhiều kiểu trình độ/luồng trong một bậc trình độ, cho một ngành làm đa dạng sản phầm giáo dục, tạo cơ hội cho người học chọn luồng phù hợp với bản thân. Đại học Bách khoa Hà Nội là một ví dụ điển hình khi kiến tạo kiểu trình độ cử nhân kĩ thuật và kiểu trình độ cử nhân công nghệ với những định hướng chuyên sâu khác nhau. “Chương trình đào tạo Cử nhân kỹ thuật (4 năm) có mục tiêu và nội dung được xây dựng theo hướng kiến thức nền tảng cơ bản, kiến thức cơ sở chuyên môn vững chắc để có thể thích ứng tốt với lĩnh vực rộng của ngành học, chú trọng đến năng lực thiết kế và phát triển hệ thống, sản phẩm, giải pháp kỹ thuật. Chương trình đào tạo Cử nhân công nghệ (4 năm) cung cấp cho người học kiến thức cơ sở chuyên môn rộng, chú trọng đến năng lực và kỹ năng thực hành nghề nghiệp, ứng dụng các giải pháp công nghệ, triển khai vận hành hệ thống và quá trình, quy trình công nghệ. Bằng Cử nhân công nghệ và Cử nhân kỹ thuật có giá trị tương đương, tuy nhiên Cử nhân công nghệ cần nhiều thời gian hơn so với Cử nhân kỹ thuật khi học tiếp lên các trình độ cao hơn”. (Đại học Bách khoa Hà Nội 2019). Định hướng của trình độ cử nhân công nghệ gần gũi với định hướng mục tiêu của trình độ cao đẳng và vì thế việc liên thông của hai trình độ này trở nên thuận lợi hơn. Đào tạo liên thông trung cấp - cao đẳng, cao đẳng - đại học, trung cấp - đại học hiện vẫn đang được các cơ sở GDĐH thực hiện. 4.2. Một số đề xuất Nhằm triển khai thực hiện phân luồng, liên thông hiệu quả và thực tế, một số đễ xuất sau đây nên được xem xét: - Diễn giải Khung trình độ quốc gia, đặc biệt là VQ5 và VQF6 và đưa vào thực tế giáo dục đào tạo - Phát triển, nâng cao chất lượng Tiêu chuẩn kĩ năng nghề quốc gia - Kiến tạo các kiểu trình độ/luồng theo tùy biến hoạt động và nội dung hoạt động trong mỗi bậc trình độ - Xây dựng chuẩn đầu ra quốc gia/cơ sở theo hướng tiệm cận các trình độ - Phát triển chương trình đào tạo theo năng lực, cấu trúc mô đun theo chuẩn đầu ra - Triển khai đào tạo linh hoạt về địa điểm, thời gian, nội dung - Đánh giá khách quan kết quả học tập với sự tham gia của bên thứ ba - Lượng hóa giá trị đơn vị học tập - Công nhận kết quả học tập đã có theo cả trình độ và theo đơn vị học tập 5. Kết luận Giáo dục đào tạo với chức năng đào tạo nhân lực cho nền kinh tế 4.0 đang phải tự đổi mới để thích ứng với những đòi hỏi về trình độ, năng lực, tư duy, kĩ năng làm việc của người lao động. Phân luồng, liên thông là một giải pháp để xây dựng hệ thống giáo dục mở, linh hoạt, năng động. Trong tham luận đã thảo luận về các quan niệm, nhận thức, phương pháp ở cấp hệ thống và cấp cơ sở đào tạo cũng như nêu lên một số đề xuất triển khai thực tế. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Ahrens, Daniela; Spoettl, Georg (2015): Industrie 4.0 und Herausforderungen fur die Qualifizierung von Fachkräften, in Hartmut Hirsch- Kreinsen; Peter Lttmann; Jonathan Niehaus (Hrsg): Digitalisierung industrieller Arbeit-Die Vision Industrie 4.0 und ihre Sozialen Herausforderungen, s. 185-203. 2. AQF (2007): Australian Qualification Framework-Implementation Handbook, 2007 3. Bowman, M.J. (1981). Educational choice and the labour market in Japan, Chicago 4. Bùi Phương Anh. (2017). Tích hợp học theo công việc vào đào tạo nghề tại trường ở Việt Nam, Luân văn cao học, Tilburg. 5. Chính phủ (2017): Quyết định số 18/2017/QĐ-TTg Quy định về liên thông giữa trình độ trung cấp, trình độ cao đẳng với trình độ đại học. 6. Chính phủ (2018): Quyết định số 22/2018/QĐ-TTg Phê duyệt Đề án “Giáo dục hướng nghiệp và định hướng phân luồng học sinh trong giáo dục phổ thông giai đoạn 2018 - 2o25 7. Cedefop. (2015). The role of modularization and unitization in vocational education and training. Luxembourg. Publications Office of the EU. 8. Cedefop (2014): Qualifications at level 5: progressing in a career or to higher education. Luxembourg 2014 9. Cao Hùng Phi (2018): Tính tất yếu phát triển giáo dục nghề nghiệp theo hướng mở, linh hoạt và liên thông trong giai đoạn hiện nay. Tạp chí Khoa học giáo dục nghề nghiệp (60) 9/2018. 10. Đại học Bách khoa Hà Nội (2019): Chương trình đào tạo chính qui. 11. Euler, Dieter (2019): Berufs- und Hochschulbildung - Durchlässigkeit oder Verzahnung? In Hemkes, Barbara; Wilbers, Karl; Heister, Michael (Hrsg): Durchlässigkeit zwischen beruflicher und hochschulischer Bildung.Bonn 2019. 12. Fowler, Craig (2018): Boundaries and connections between VET and higher education at AQF 5/6. 13. Frommberger, Dietmar (2019): Berufliche und hochschulische Bildung im Wandel - Entwicklungen zwischen Annäherung, Differenzierung und Öffnung. In Hemkes, Barbara; Wilbers, Karl; Heister, Michael (Hrsg): Durchlässigkeit zwischen beruflicher und hochschulischer Bildung.Bonn 2019. 14. Grollmann, P., & Rauner, F. (2007). TVET Teachers: An Endangered Species of Professional Innovation Agents? In Grollmann, P., & Rauner, F. (Editor). International Perspective on Teachers and Lecturers in Technical and Vocational Education. Dordrecht: Springer. 15. Hemkes, Barbara; Wilbers, Karl; Heister, Michael (2019): Durchlässigkeit zwischen beruflicher und hochschulischer Bildung.Bonn 2019. 16. Hemkes, Barbara; Wilbers, Karl (2019): Einführung: Herausforderung Durchlässigkeit - Versuch einer Näherung. In Hemkes, Barbara; Wilbers, Karl; Heister, Michael (Hrsg): Durchlässigkeit zwischen beruflicher und hochschulischer Bildung.Bonn 2019. 17. Hoffman, Nancy; Schwartz, Robert (2015): Gold Standard: The Swiss Vocational Education and Training System. Washington, DC: 18. Kassebaum, Bernd; Ressel, Thomas (2019): Neue Impulse fur Durchlässigkeit durch Beruflichkeit. In Hemkes, Barbara; Wilbers, Karl; Heister, Michael (Hrsg): Durchlässigkeit zwischen beruflicher und hochschulischer Bildung.Bonn 2019. 19. KMK (2009): Hochschulzugang für beruflich qualifizierte Bewerber ohne schulische Hochschulzugangsberechtigung. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 06.03.2009). 20. Mansfield, Bob (2001). Linking vocational education and training standards and employment requirements-an international manual. PRIME Research & Development 21. Ngô Phan Anh Tuấn (2018): Đề xuất giải pháp phát triển hệ thống giáo dục nghề nghiệp mở, linh hoạt ở Việt Nam. Tạp chí Khoa học giáo dục nghề nghiệp (60) 9/2018 22. Nguyễn Đức Trí. (2014). Các mô hình đào tạo nghề chất lượng và hiệu quả. Tạp chí Khoa học dạy nghề, Số đặc biệt, tr.49-53. 23. Nguyễn Đắc Hưng (2019): Chỉ tiêu phân luồng cho học sinh sau Trung học cơ sở - nguy cơ "bất khả thi 24. Nghị quyết (2013): Nghị quyết trung ương số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo 25. Quốc hội (2019): Luật giáo dục, số 43/2019/QH14 26. Quốc hội (2014): Luật giáo dục nghề nghiệp, số 74/2014/QH13 27. Spoettl, Georg (2018): “Xu hướng và tính đa dạng của việc thay đổi năng lực nghề thông qua số hóa trong ngành cơ khí + điện“, trong Tài liệu Hội thảo “Những yêu cầu mới đối với giáo dục nghề nghiệp do số hóa và công nghiệp 4.0 đặt ra”.
Tác giả: Bùi Thế Dũng - Viện Hàn lâm Khoa học và Công nghệ Việt Nam
MẪU CÂU HỎI THI THEO MỨC ĐỘ NHẬN THỨC
THIẾT KẾ MỘT GIỜ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
Quản lý là gì? Sự thống nhất hoàn hảo giữa lí luận và thực tiễn
Dạy học theo dự án - Phương pháp giáo dục nghề nghiệp hiệu quả
Thiết kế nội dung bài dạy theo mẫu giáo án tích hợp trong giáo dục nghề nghiệp